关于小学教师对学生课堂评价的教育调查。
一、导言。一）调查目的：
为了更好的促进学生成长、小学教师专业发展及提高课堂教学质量，调查小学教师对学生的评价语言，以便于了解教师课堂评价语对学生的影响，并根据资料分析给予相关的建议，以使小学教师对学生的评价更加合理化。
二）调查意义：
通过该调查，促进小学教师有目的性、有针对性地不断完善教育评价语言，有效地提高教师的教学质量和业务水平，也为小学生的身心发展提供更多优质的环境。
三）调查任务：
从学生着手，调查小学教师课堂教学评价语是否得当、存在哪些方面的问题及对学生的影响，并整理数据，分析数据，得出结论。
四）调查地点：
长春市树勋小学。
五）调查对象：
小学四年级、五年级、六年级133名学生。
六）调查方法及方式：
采用学生问卷的方式。问卷调查分别在3个班进行，共发问卷133份，**有效问卷133份，接近理想的高校样本数。
二、主体。一）课堂评价语。
1.概念的界定。
我们一般认为，教师评价学生的学业、行为时使用的语言成为评价语。而关于课堂教学评价语，主要是指在课堂教学中，教师对学生在课堂上的各种表现，如对问题的回答所进行的语言评价。
二）调查背景。
在课堂教学实践中，评价语因其直接、快捷等特点而成为课堂教学中使用频率最高的评价方式。而且小学生由于受生理、心理发展水平的限制，他们一般都不太关心自己的行为习惯，但却非常关注教师对自己及他人的行为表现的评价。他们喜欢把教师的赞誉、夸奖看做是自己积极行为的结果。
因此，课堂评价语在小学课堂上非常重要，有其存在的意义。
对于学生来说，有效地评价语不但可以开启学生积极的学习心智，是学生产生愉悦的学习情绪，引发学生向上的学习动力，建立足够的学习自信，而且可以使学生变无视自我为认识自我，变被动接受为主动参与，变消极无为为积极进取，变自发萌动为自觉进步。对于教师来说，评价语的有效使用能够活跃课堂气氛，使教有主导、教有指向、教有成效。
但是，根据查阅资料和我们以前的经验得知，小学教师对学生的课堂评价语存在着诸多问题，概括起来主要表现在以下几个方面：
1.评价语言单一。我们都有这样一种感觉，平时在教学时，对于学生的回答，教师大都只会用“好”、“很好”、“真聪明”、“你真棒”等两三个字的评价语，除此之外，几乎不存在其他的评价方式。
这样单一的评价语，对于低年级的小朋友或许比较有效，因为低年级的小朋友思维还不够成熟，他们的想法比较简单，一听到老师表扬自己了，就会比较开心。但对于小学高年级的学生，这种评价语作用就不大了。教师单一的评价语，已经不能够满足他们情感的需求，久而久之，评价语就会失去它的激励作用。
2.忽视学生的表现，不作任何评价。在传统的课堂教学中，教师为了节省时间，省去对学生的评价。
比如在英语课上，教师对学生进行了大量的提问，当学生回答完他的问题之后，直接朝学生做个手势说“sit down.”学生是需要被肯定的，但当他们得到的仅是一次次冷淡的“sit down.”后，他们回答问题的热情怎么会再次高涨？
新课程理念指出，在评价时要尊重学生的个体差异，促进每个学生的健康发展。在课堂教学中，教师不能用一种简单的、惯用的方式去评价所有的学生。另外，有些教师在上课过程中，由于各种因素的干扰，不能及时对学生的表现进行评价，而导致学生的积极性受创，这也是课堂评价当中寻在的问题。
3.表扬无处不在。课堂评价的动机和终极目标在于促进学生的发展，所以在实施课堂评价时，要用发展的观点，以发展的眼光，用激励性的方式去评价学生，激发学生的学习热情，让学生找到自尊、找回自信，让他们在充满爱意的激励中，经常得到满足、快乐的体验，洋溢着创造的激情和进取的动力。
但要注意的是，评价要尊重学生，实事求是，不能过滥。比如一堂语文课上，开始到最后始终“表扬声一片”。 学生无论是读了几个词的，还是写了几个字的，无论是答对了一道题的，还是回答了几句话的，教师都无一例外地竖起大拇指，“真好”、“真行”、“你真棒”等称赞声不绝于耳。
也许是出于对学生发言的尊重，也许认为好孩子是夸出来的，老师们都慷慨无私地拿出“赏识”教育的法宝，一味地为学生叫好。 的确，在激励性语言的评价下，即使平庸的孩子也会变得活跃起来。但是，表扬无处不在，天长日久，会使学生的心理达到饱和状态，对过于频繁的的“表扬”无动于衷。
那么，这样的评价语就无激励性可言。
4.评价没有针对性。在一节语文公开课上，上的是《四季》一课，教师的激励性评语可谓热情洋溢。
当学生结结巴巴读完第一段时，教师随即表扬：“你读得真好！”读完四个季节后，教师问学生：
“你们最喜欢哪个季节？”一生答：“老师，我喜欢夏天，因为夏天我可以到河里去游泳。
”教师听了后满意地说：“你真聪明，还会游泳呢！”在这个教学片段中，教师的评价缺乏针对性、准确性，就如一个大帽，扣在学生头上。
像第一个学生，他结巴很长时间才读完“春”这一段，教师还表扬他读得真好，这样的评价显然是不恰当的。这个孩子克服困难、 认真读书的过程才是真正值得表扬的。再看第二个学生，这个学生的聪明之处在于他不仅说出了自己喜欢的季节，还道出了喜欢的理由。
可教师没有准确客观地指出学生的长处及存在的缺点，学生也就错失了一次“扬长避短”的机会。
5.评价不切合实际。在一节数学课上，一个学生回答对了一个较难的题目，这个时候，教师的确应该给予这个学生一定的赞扬。
然而，该教师却用了这样一句评价语：“你将来一定会成为一名数学家！”这样的夸奖太过夸张，将来的事情谁都不能确定。
这位教师如此妄下断言，未免有失偏颇。 而且，这种不切合实际的表扬式评价，久而久之会使学生变得盲目自大、唯我独尊，不利于学生心理的健康发展。
三）调查结果。
采用自编的《关于小学教师对学生评价的调查（学生卷）》对树勋小学四到六年级133名学生进行问卷调查，问卷**130份，**率97.7%。其中四年级占37.
7%，五年级占31.5%，六年级占30.8%，女生48.
5%，男生为51.5%。学生成绩分布情况如右图所示，中等以上学习成绩的学生所占比例为89.
2%。1.单选题统计结果简析。
1)被教师提问次数。
被教师提问的频率中，经常被提问的占到比例的54.6%，并且在各个年级和性别的分布上没有显著性差异。
2)主动回答问题的频率。
在主动回答问题的频率中，主动回答的比例为，52.8%，并且在各个年级和性别上，都没有显著性差异。
3)老师给予回答问题同学反馈的频率。
教师给学生的反馈，经常性的反馈占到64.3%，并且在此维度上，不同年级之间具有显著性的差异，f(2,126)=8.270,p=0.
0001,不同年级之间差异性显著，并且，在之后的两两分析中发现，四年级与五年级以及四年级与六年级之间的简单效应显著，五年级得到的经常性反馈最多，四年级最少，六年级次之。
4)在受到表扬或者批评时的心理感受。
在受到表扬时，感觉到高兴的比例为94.6%，在受到批评是，感受到的伤心的比例为88.5%，略低于受到表扬时的心理感受。
并且，表扬时的心理感受，在性别，年级以及成绩所处水平上，没有显著性差异。但是，受到批评时的心理感受却存在差异，在受到批评时，性别的主效应显著，f(1,128)=5.324,p=0.
022.女生感到伤心的比例要大于男生。 年级上的主效应也显著，f(2,127)=3.
525,p=0.032, 五年级学生会更在乎，所感受到的伤心更多。
5)老师会把你和其他同学比较吗。
在这一问题中，感受到总是和经常的学生比例为23.6%，此问题在年级、性别以及成绩维度上没有显著性的差异。
6)在意老师评价的程度。
比较在意和在意老师评价的学生占到总比例的93.8，此问题在年级、性别以及成绩维度上没有显著性的差异。
7)班级排座位的依据。
排座位的依据主要是根据学生的视力和身高这两种学生的自然特征。在年级维度上存在着显著性差异，六年级主要是以身高和行为为依据。在六年级，学生之间的身高差异变的明显，特别是男女生之间的差异增大。
8)教师评价的影响程度。
教师评价的影响程度中，认为很大和比较大的比例为53.5%，其中，优秀学生、中等偏上学生和中等学生之间有显著差异，f(4,124)=2.507,p=0.
045.教师的评价对于优秀学生和中等偏上学生具有更大的影响力。
2多选题分析结果简析。
1)课堂上，教师通常表扬哪些学生。
根据统计结果，教师经常表扬的是认真听话、积极回答问题，成绩优秀，进步明显，刻苦学习，团结同学的学生。这些方面，都是积极的方面，是对学生行为表现的一种积极反馈。
2)学生认为教师眼中的好学生。
学生认为教师眼中的好学生是遵守纪律，成绩优异，刻苦学习和听话的，并且，在这四项中，遵守纪律排在首位，这种结果反映了教育管理学生的效果以及学校对于遵守纪律的强调。有特长，只占到了3.5%，表明了在学校中，学生个性的发展环境并不是自由开放的。
3)在课堂上，教师经常批评的学生类型。
不认真听讲占到总比例的61.3%，也是教师维持课堂纪律的反应，对于回答问题错误学生的批评占到总比例的6.3%，暗示了教师在课堂上能够给学生范错误的机会。
4)老师经常提问的学生类型。
从统计结果可以看出，老师对认真听讲和不认真听讲学生的提问比例占到总体的39.5%，说明，教师课堂提问的主要功能是维持课堂纪律，其次，是提问成绩优秀的学生和积极回答问题的学生，说明了在课堂上，教师同样渴望着学生能够给自己的课堂教学给予积极的反馈，之后，对于学习成绩差学生的提问比例占到总比例的13.6%，体现出了课堂提问促进学生发展和提高的功能。
5)受到表扬时的感受。
如果老师公开表扬你，感受情况如下。
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